Las tribus urbanas:

A.1) Fundamento antropológico
Cuando los antropólogos hablan de una cultura humana se refieren al estilo de vida total, socialmente adquirido, de un grupo de personas, que incluye los modos de pensar, sentir y actuar.
Las culturas mantienen su comunidad mediante el proceso de enculturación, la enculturación no siempre puede explicar como y por que cambian las culturas, no todas las replicas culturales en diferentes generaciones son consecuencia de la enculturación, algunas son productos de reacciones ante condiciones o situaciones similares, aquí cabe señalar a las tribus urbanas, la enculturación designa el proceso por el que la cultura se transmite de una generación a otra. Dos subculturas juveniles pueden tener culturas muy similares pero también muy dispares.
No siempre una cultura de una sociedad es similar de unas generaciones a otras. Ciertamente la continuidad de los estilos de vida se mantiene merced al proceso de enculturación, como experiencias a través de la cual la generación procedente induce y obliga a la generación más joven a adoptar los modos de pensar y comportamientos tradicionales.
A.2) Clave Social
Sin duda nuestra sociedad genera la contracultura juvenil, según sociólogos “cuando las sociedades se niegan a reflejar sus cambios vitales y a enfrentarse con los nuevos problemas, se acumulan los descontentos y las acciones irracionales”.
Las tribus urbanas no son comparables con los movimientos juveniles de los años sesenta que se constituían en comunidades trazadas en la igualdad de sus miembros y la cultura alternativa que suponía la ruptura con la familia, ello implicaba cambios en las reglas de vida (sociales, culturales, económicos, morales y religiosos) y nuevos conceptos de solidaridad y amor.
Para la comprensión del fenómeno de las tribus urbanas, además de la interpretación psicoanalítica, pudiera encontrarse en la no integración de una parte de las generaciones jóvenes en las estructuras políticas, económicas, culturales y religiosas existentes. Las instituciones y el poder establecido inducen a la agrupación desvinculada y superficial de algunos sectores de jóvenes, provocando un aparcamiento marginal y nada resignado.
He aquí algunas caracterisicas comunes de las tribus urbanas:
Asociacionismo no formal
Marginalidad
Espontaneidad
Baremo estructural propio
Acuerdo de acción
Núcleo de vida
Vehículo de expresión y de experiencia
Aceptación de los roles
Borreguismo
Hermandad
Voluntariedad
Juventud y adolescencia
Indumentaria parecida
Forma de vida
Seguimiento de un estilo musical o de un grupo concreto
Además de todas estas características comunes, cada tribu tiene sus diferencias con las otras: violencia, snobismos, pacifismo, ocupación...
No es cierto que estas tribus abunden solo en los barrios pobres, o en las familias con menos recursos. Así tenemos los mods, los rockers, los pijos, el glam, los hippis, que se encuentran asociados a recurso mas o menos favorecidos. Aunque sean igualmente inconformistas, desde mi punto de vista las tribus urbanas son consecuencia directa del tipo de sociedad impuesta, el hambre, paro, drogas, vivienda, corrupción política y social, etc...
Podemos distinguir dos aspectos, la primera seria de las trece características dadas anteriormente unas forman tanto parte de las tribus como de las familias, estas serian: Espontaneidad, baremo estructural propio, núcleo de vida, vehículo de expansión y de experiencia, aceptación de los roles, hermandad, voluntariedad, juventud y adolescencia, forma de vida. Y otro aspecto seria las que realmente son distintivas de las tribus urbanas: asociación no formal, marginación e indumentaria parecida, podríamos pensar que estos grupos son complementarios de las familias.
Asociación informal: Una asociación es un conjunto de individuos asociados para un mismo fin. Las ideas o los ideales que subyacen en las tribus urbanas tienen raíces infantiles que finalmente están constituidas tanto por recuerdos reprimidos de acontecimientos traumáticos como por las añoranzas de situaciones infantiles placenteras que el individuo intenta recuperar, el calificativo de no formal es exclusivamente por la falta de una estructura explícita, de una organización formal y de carácter jurídico e institucional.
Marginalidad: Marginalidad supone apartamiento y separación, un primer paso es una separación parcial o un intento de separación, ya que los individuos que pertenecen a las tribus urbanas siguen manteniendo los lazos con las familias aunque no sea mas que para asegurar su supervivencia. Otra característica de las tribus urbanas dentro de la marginalidad es su tendencia a un comportamiento antisocial a distintos niveles.
Indumentaria Parecida: Al referirme a la característica de indumentaria parecida, parece que hablamos del mecanismo de imitación, la imitación es un paso normal en el proceso de desarrollo y puede formar parte de la identificación o ser un complemento importante de las primeras identificaciones infantiles, esto también nos lleva a una conclusión, la falta de madurez de las personas que integran las tribus urbanas, así como la búsqueda de patrones de identificación y de resolución de sus problemas afectivos que pudieran permitirles llevarles a la felicidad.
B)“TRIBUS URBANAS” LOS HIJOS DE LA CULTURA POSINDUSTRIAL
“Tribus urbanas”, termino acuñado por los promotores de la Movida Madrileña de los anos 80 para referirse a lo que se dio a llamar la “gente guapa”, gentes amante de la música y de la vida nocturna. Con el tiempo él termino cambio de sentido y paso a designar a núcleos de jóvenes agrupados en torno a las distintas tendencias musicales, modas y hábitos de consumo. Actualmente ha adquirido un sentido negativo, las tribus urbanas hoy en día se asocian a grupos violentos, algunos de ideologías fascistas o neonazis, salvajismo de los que actúan sin freno, sin atender a normas y, donde lo que prima es la ley del mas fuerte, son bandas juveniles, según estudios de inadaptados e inconformistas.
Los jóvenes que en la actualidad conviven en alguna de las tribus urbanas, de alguna manera, responden a esta tipología, ya que cada disfraz implica la aceptación de un código de conducta ideada por un líder del grupo. En estos se adquiere una identidad, un lenguaje, unos enemigos o unos amigos.
Estos jóvenes buscan la integración social en pequeños grupos de individuos con problemas y aspiraciones similares, pero tampoco se tiene claro cuales son sus aspiraciones o sus motivaciones, pero las características como el barrio de residencia, etnia o raza, clase social, ideología política, credo religioso, forma de vestir o gustos musicales, sirven para agrupar y diferenciar unas tribus de otras.
B.1) Los Herederos De Una Esperanza Frustrada
Personas sin rumbo, desconcertadas y llenas de miedo a lo desconocido, que se reúnen en torno a un grupo musical, un club de fútbol o una moda, rechazan los valores que han regido la vida de sus antepasados, buscan desesperadamente algo que llene el vacío de su existencia angustiada, jóvenes convencidos de que los valores étnicos y moral tradicionales no sirven para desenvolverse en la sociedad posindustrial.
Los jóvenes que componen las tribus urbanas de toda la geografía española son los hijos de los progres de ayer. De los hombres o mujeres que aplaudieron en los años sesenta a los blusons noirs franceses, a los teddy boys británicos y quizás compartieron con los hippies norteamericanos horas de flores, drogas y amor libre a la luz de la luna. Son los hijos de los idealistas e inconformistas de ayer.
Estos jóvenes la mayoría por culpa del paro que les impiden la entrada al mercado laboral, buscan como llenar sus horas de ocio, y se reúnen en grupos para provocar violencia, disturbios o cualquier forma de llamar la atención y pasar el rato.
B.2) Explicación De La Desviación Juvenil
Los factores que intervienen en la formación de grupos juveniles desadaptados son:
Emancipación de la familia: El adolescente se desarraiga de la familia y se orienta hacia el grupo de compañeros, a menudo, con problemas similares a los suyos.
Inseguridad de estatus: se sostiene que la inseguridad de status se produce cuando el joven se encuentra desposeído de una consideración y reconocimiento social y al mismo tiempo esta sometido a una serie de normas contradictorias.
Concepto de hombría: Se produce por ignorancia del entorno social y de los problemas del joven, en este caso el joven recurre a los actos de hombría para llamar la atención y encontrarse a sí mismo.
Conflicto generacional: El joven se siente desarraigado del entorno carencial en el que habita y entonces se refugia en el entorno de compañeros en la misma situación, llegando a crear una subcultura propia.
Se parte de que la delincuencia aumenta desde el centro de la periferia de las grandes ciudades y se localiza especialmente en las zonas industrializadas y comerciales. Zonas donde se ubican poblaciones de inmigrantes y donde cunde la desorganización social, creándose así una cultura violenta que se aprende y se transmite.
B. 3) Violencia Como Cultura
Según la policía la violencia juvenil, de las tribus urbanas siguen unas pautas determinadas. Las agresiones son perpetradas de noche, en fin de semana por jóvenes con las edades comprendidas entre los 14 y 19 años, el 75% de las agresiones se registran el fin de semana, con un aumento ligero los domingos debido al fútbol. Las horas más peligrosas son las comprendidas entre las seis de la tarde y las seis de la mañana.
No obstante al analizar el problema de la violencia y las conductas desviadas o antisociales nos encontramos, básicamente, con las siguientes interpretaciones teóricas:
El proceso situaciones y cultural en el que se desarrolle el individuo (familia, escuela ...)
Los controles internos (inhibición personal, niveles de secundariedad,...) y externos (opinión publica acerca de la conducta delictiva y agresiva,...)
En el periódico de Barcelona del lunes 6 de noviembre de 2000 había una noticia en la cual unos grupos de skins entraron a una casa de okupas:
“ SANT CUGAT.- Un grupo de unos veinte jóvenes de estética skin entraron ayer tarde en la masía Torreblanca, en el centro de Sant Cugat del Vallés, y destruyeron todo el mobiliario y lo que encontraron en su interior, según informó el colectivo okupa que habita en la casa.
Según estas fuentes, el grupo reventó la puerta de madera de la masía, que estaba vacía porque sus ocupantes se encontraban organizando un festival popular junto a otras entidades, y entraron tanto en la zona destinada a centro social como en la que se dedica a vivienda.
El asalto se saldó con todo el mobiliario y los enseres de la casa
destruidos, así como los espejos de la sala de expresión corporal y las instalaciones de la sala de reuniones.
Los dos primeros okupas que llegaron a la masía encontraron a los jóvenes agresores, que todavía estaban frente a la casa junto a cuatro agentes de la policía local, que habían sido avisados por los vecinos, y que procedieron a identificar a algunos de los agresores.
Los okupas acusan a la Guardia Urbana de no haber hecho nada y de no haber querido entrar en la casa para comprobar los daños y de no haber impedido que uno de los jóvenes de estética skin agrediera a uno de los ocupantes de la masía.
Nuevo enfrentamiento
La Guardia Urbana no quiso facilitar a Efe otros datos del suceso ni
responder a estas críticas, y se remitió a la información que facilite hoy el gabinete de prensa del Ayuntamiento.
Posteriormente, sobre las 20 horas, se produjo un nuevo enfrentamiento, cuando un grupo de ocho jóvenes cabezas rapadas se presentó en la masía Torreblanca cuando se estaba celebrando una asamblea informativa de okupas con presencia de representantes de diversas entidades de Sant Cugat.Este grupo recriminó a los okupas que hubieran denunciado su actuación a los medios de comunicación.
Tras un enfrentamiento verbal y diversos insultos, los ocho cabezas
rapadas agredieron a dos jóvenes okupas, uno de los cuales tuvo que ser trasladado a un hospital, según miembros del colectivo Torregrossa.
Los okupas denunciaron los hechos a la Policía Nacional y a la policía local.
La masía Torreblanca, propiedad del Ayuntamiento, fue ocupada hace un año y medio, para convertirla en un centro cívico y vivienda, y sus ocupantes negocian actualmente con el municipio una cesión temporal de las instalaciones.
Las mismas fuentes informaron que el Ateneu de Sant Cugat también sufrió ayer tarde un asalto similar al de Torreblanca.”
B. 4) “Tribus Urbanas” y Clases Sociales
Si en algo coinciden todos los estudiosos de estos grupos es en que no se puede establecer la supremacía de una determinada clase social. En el seno de estos nuevos movimientos juveniles encontramos representantes de todas las clases sociales, credos o ideologías políticas.
Entre ellos abundan los jóvenes de clases acomodadas y medias, así como las familias obreras. La subcultura de la violencia acepta como legitima sus propias normas y rechaza las del sistema en el que están inmersas.
Actualmente, todo individuo por el hecho de ser menor de edad, cualquiera que sea su comportamiento social, recibe una etiqueta, agrupándolos en función de sus gustos musicales, vestimentas y amistades, tal y como muestro a continuación (luego veremos mas detalladamente todos los grupos de tribus urbanas):
B.Boys: se les conoce como grafiteros, aman la música rap, solo atacan al mobiliario urbano, tienen entre 14 y 19 años.
Hoolingans: seguidores violentos del F. C. Barcelona y del R.C.Deportivo, los boixois nois y las brigadas blanquiazules.
Heavies: Visten téjanos muy ceñidos, camisetas con sus ídolos musicales y con símbolos macabros, no son violentos.
Maquineros: Aficionados a la música bacalao, su nivel de conflictividad es mas bien bajo, excepto por problemas de drogas.
Harcores: Su música es una mezcla de heavy metal y punk, practican la afición del monopatín.
Skins: Lleva una vida normal durante la semana, pero los fines de semana se transforman en miembros de su tribu. Se dice que hay miembros que creen en Rudolf Hess, el lugarteniente de Hitler. Se les identifica con grupos racistas y violentos.
Psichobillies: Son una mezcla de punk y skins. Practican la cultura del exceso de alcohol y drogas.
Rockers: Tupe y pastillas. Botas de puntera. Broncas ocasionadas con otras tribus urbanas.
No solo se puede clasificar a las tribus urbanas por su vestimenta, por sus gustos musicales, sino también y sobre todo por sus actitudes frente a la religión, la política y la cultura en general.
Para los medios de comunicación solo hay tres tipos de jóvenes: Los que ellos denominan “los pijos”, “los fascistas, racistas y violentos”, y “los ateos, ácratas, insumisos, libertinos y violentos”, pero esta clasificación proyecta una clasificación muy negativa de la juventud.
El retrato robot de un cabeza rapada se corresponde, de alguna manera, a las teorías expuestas. Pues suele ser una persona muy joven (normalmente los skins empiezan a serlo con 14 o 15 años y se retiran entorno a los 24), con problemas de adaptación social y carente de patrones de conducta. Se une a estos grupos para sentirse importante y formar parte de un colectivo.
A los skinheads, según diversas fuentes, el factor que más los homogeneiza es la de la estética, de estilo paramilitar y su ideología de tendencia ultraderechista y racista, inspirada en el movimiento nazi alemán. Estos jóvenes profesan una ideología que defiende la pureza de la raza blanca frente a la invasión de negros y moros.
Para alguna gente estos jóvenes pertenecen a todas las clases sociales y para otros, solo son los desheredados del sistema o los niños mimados de la cultura de la opulencia y la permisibilidad. Son los incapaces de adaptarse a las normas porque nunca les han enseñado a hacerlo. Son los hijos del liberalismo a ultranza. Los nacidos bajo el imperio de una época en que la autoridad ha desaparecido de la familia y la sociedad. Los que rechazan cualquier tipo de sometimiento.
Los Teddy-Boys, son el primer grupo que recibió la denominación de tribu urbana, nació como producto de la posguerra, además de la música, consistía en paseos en grandes motos, la cerveza de bourbon era su droga.

Un video sobre las tribus urbanas, de el telediario de la sexta:
http://es.youtube.com/watch?v=PWm0w8bmpUE

Aquí teneís también un enlace donde ponen todos los tipos de tribus que hay:

http://www.telefonica.net/web2/elcodigo/tribus/

El Cáliz y la Espada

Nuestra historia, nuestro futuro (con epílogo 1996)

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Riane Eisler
Prólogo: Humberto Maturana.

Isabel Allende escribe: "...El Cáliz y la Espada es uno de esos magníficos libros-clave que pueden transformarnos y también pueden iniciar cambios fundamentales en el mundo....Riane Eisler prueba que el sueño de la paz no es una utopía imposible. En verdad hubo una época muy antigua en la prevalecieron la participación, la creatividad y el afecto, donde la gente vivía con más solidaridad que agresión, y donde reinaba una Diosa benevolente".

En este libro se demuestra que la "guerra de los sexos" y la dominación de un género por sobre el otro, no son decretos divinos ni están predeterminados por nuestra biología o genética, sino que surge de un modelo de dominación que excluye el respeto a los otros seres humanos y nos plantea como posible la esperanza que en vez de dominación exista colaboración.

En palabras de Humberto Maturana:

"¿Por qué nos acosamos y perseguimos unos a otros ?, ¿Por qué nuestro mundo está lleno de una infamante inhumanidad del hombre con el hombre y la mujer ?, ¿cómo pueden los seres humanos ser tan brutales con los de su propia especie?"

Es la búsqueda de estas respuestas lo que dio origen a este libro de Riane Eisler, El Cáliz y la Espada. En él se toma en cuenta toda la historia humana, como también toda la humanidad, es decir, con sus dos partes, la femenina y la masculina. Entremezclando las diversas evidencias que proponen la arqueología, la religión, el arte, las ciencias sociales y la historia entre otros campos de investigación, Riane Eisler recrea una nueva historia sobre nuestros orígenes culturales.

En ella demuestra que la "guerra de los sexos" y la dominación de un género por sobre el otro, no son decretos divinos ni están predeterminados por nuestra biología o genética, sino que surgió de la evolución de hombres y mujeres como entidades antagónicas, en un modelo de dominación que excluye el respeto a los otros seres humanos.

Este libro cuestiona las bases del darwinismo, es decir, que la lucha y la competencia son naturales e inherentes a las personas. El Cáliz y la Espada plantea una esperanza. Si bien no una vuelta a la sociedad solidaria que imperaba al principios de los tiempos, pero sí la construcción de algo parecido, en que en vez de dominación lo que exista sea la colaboración, lo que Riane Eisler denomina Partnership.

(Humberto Maturana)

Gioconda Belli

Una sola voz, una sola identidad

Gioconda Belli es, junto con Ana Ilse Gómez, Claribel Alegría, Vidaluz Meneses, Michèle Najlis y Daisy Zamora (poetas de su generación) una de las voces femeninas de la literatura nicaragüense pioneras de la poesía revolucionaria y de la revolución misma.
Coherencia y unidad caracterizan su expresión poética. En los años de la lucha por la liberación de su país, Gioconda Belli vivió en el exilio (radicando en México en 1976); a este periodo fuera de su patria corresponde su libro Línea de Fuego, ganador del Premio Casa de las Américas 1978. Regresó a Nicaragua al triunfo de la revolución sandinista, abandonando el FSLN cuando éste no logró reorganizarse y partiendo una vez más para residir en diversos lugares del mundo (Lavinia, Breda, 1994; Francia, 1995).

Actualmente se halla en su país, donde, desde el Movimiento Renovador Sandinista (MRS), continua la lucha política de liberación nacional de su pueblo.La poesía de Gioconda, ha recibido influencias de José Coronel Urtecho (1906-1994), quien dijo de su poesía ser una versificación sin género definible.

Ha sido, a la vez, comparada con Ernesto Cardenal, discípulo de Coronel Urtecho y uno de los poetas más representativos de la literatura revolucionaria en Nicaragua, donde Cardenal militó en el FSLN hasta su renuncia, ocurrida tras haber considerado que el frente sandinista había sido destruido. Se ha concedido que Gioconda Belli es, después de Ernesto Cardenal, la poeta simbólica de la revolución nicaragüense.
Ha publicado los siguientes libros de poesía: Sobre la Grama (1974); Línea de fuego (1978); Truenos y arco iris (1982); Amor insurrecto (1984); De la costilla de Eva (1986); El ojo de la mujer (1991); From the Eve´s Rib (1989). Y dos novelas: La mujer habitada (1988) y Sofía de los presagios (1990). Así como diversos poemas en el suplemento cultural del Nuevo Diario (Francia, 1995) y artículos de opinión desde el MRS, entre otros.
La voz poética de la mujer nicaragüense revolucionaria representada en Gioconda Belli es, entre otras, una de las voces asimilables a la propuesta feminista. La mujer nicaragüense jugó un importante papel en la liberación política de su país, pero, ante todo, su participación en la revolución sandinista representó un movimiento de auto liberación, de búsqueda de su identidad; Gioconda pertenece a la generación de poetas que crearon un nuevo estilo de expresión en Nicaragua, un estilo revolucionario de rompimiento con estructuras míticas y creación de otras, gestadas a través de su realidad social.

Decidida a rescatar el lugar de la mujer, su obra plasma la incesante búsqueda de la identidad femenina y el encuentro con la conciencia social, a través de la actitud revolucionaria.
Desde diversas trincheras, el papel de la mujer fue de suma trascendencia en la revolución sandinista.

Gioconda luchó desde la suya, como lo sigue haciendo toda vez que el sueño de la revolución terminara. Pero no es su expresar un expresar para el cambio, sino un resolverse a través de la poesía; poesía que, una vez puesta a circular entre quienes hubieron y habrán de escucharla, lleva a cabo lo propio, incidiendo en las transformaciones de la sociedad.

La literatura de Gioconda Belli, que es respuesta a una forma de representación colectiva, es también, sin lugar a dudas, creación de otras.
El poema "Vestidos de dinamita", incluido en Línea de Fuego (1974/1978) y escrito en el preludio a la revolución sandinista, es un ejemplo del eco de su voz que, irrumpiendo descontenida desde su habitación en un país en el exilio, en momentos en que Nicaragua vive una crisis histórica (que habría de culminar con el levantamiento sandinista), se eleva para exclamar, a través de la palabra escrita, su emotividad, su necesidad de intervenir —desde el aliento por la libertad— de una radical manera en los asuntos sociales de su pueblo. Sin ser una consigna, al desbocar su inquietud, su esperanza en la transformación, Gioconda Belli exige, en “Vestidos de dinamita”, el despertar existencial de los nicaragüenses. Su propuesta del cambio a gestarse, se cifra en la irreconciliable dualidad que representa decidir entre las ideas vs. las armas. Su desesperación ante las circunstancias sociopolíticas que estremecen al país, provoca el desborde de un tropel de palabras que claman no esperar más cuando la hora de comprometerse con la revolución ha llegado. Hay en el poema (que es Gioconda misma desde sí y hacia su sociedad) ese tocar la esencia del ego, elevándolo al plano del alter. Es Gioconda ella por ser su pueblo Nicaragua; y Nicaragua, ella; ambas fundidas en una sola. Nicaragua y Gioconda; una sola voz, una sola identidad.

"Yo, amor, he aprendido a coser con tu nombre,voy juntando mis días, mis minutos, mis horas con tu hilo de letras" (Gioconda Belli)

Aqui os dejo un link de una página donde se encuentran muchos de sus poemas: http://amediavoz.com/belli.htm

El ecofeminismo:

Del ecofeminismo al feminismo ecológico:

Hoy existen nuevas líneas de pensamiento sobre la interacción entre mujeres y medio ambiente La visión de las mujeres sobre la destrucción de la capa de ozono, la deforestación de bosques y selvas, así como la evidente contaminación de agua y aire, da paso casi en forma paralela al llamado ecofeminismo, es decir, el interés de las mujeres por involucrarse en las luchas ambientalistas.

Las ecofeministas y feministas ecológicas coincidieron en el Primer Encuentro Nacional Artístico-Cultural: Ecofeminismo, Etnias y Alimentación Transgénica, celebrado del 13 al 17 de junio en Uruapan, Michoacán, en Mêxico, lugar hasta donde llegaron indígenas, campesinas, académicas, investigadoras y funcionarias. Recordaron las palabras dichas a principios de junio en el marco de la celebración del Día Internacional del Medio Ambiente, por Thierry Lemaresquier, coordinador residente del Sistema de las Naciones Unidas en México, quien aseguró en Monterrey: “México aún no ha conseguido revertir la degradación ambiental en su territorio y eliminar las presiones que la causan.

El enfoque autosustentable no se ha podido incorporar a las políticas públicas del gobierno mexicano”. El Informe de la Evaluación de los Ecosistemas del Milenio, elaborado a petición de las Naciones Unidas por mil 360 personas expertas de 95 países, afirma que la acelerada reducción en la biodiversidad es resultado de la degradación de los ecosistemas por la actividad humana, y ejemplifica: “Durante los últimos 30 años disminuyeron en un 40 por ciento de las poblaciones de vertebrados terrestres, marinos y de agua dulce. El 12 por ciento de las aves, 23 por ciento de los mamíferos, 25 por ciento de las coníferas y el 32 por ciento de los anfibios están bajo amenaza de extinción. Las pesquerías del mundo han disminuido en un 90 por ciento desde el inicio de la pesca industrial, y sólo queda el 10 por ciento para que el hombre avorazado liquide la vida en los océanos”. Las y los participantes del Primer Encuentro organizado por Instituto Michoacano de la Mujer (IMM), y la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM), en coordinación con el municipio de Uruapan, coincidieron que el interés del ecofeminismo o feminismo ecológico es frenar la degradación del medio ambiente, problema social que requiere una movilización urgente y que involucra a mujeres y varones por igual, si lo que se quiere es evitar una crisis ambiental cuyas consecuencias serían desastrosas para la humanidad entera.

Un poco de historia

En 1974, Francoise d’Eaubonne, una de las precursoras de este movimiento, adoptó por primera vez el término ecofeminismo, en el que destaca las conexiones históricas, biológicas y sociales entre la naturaleza y las mujeres y considera que la explotación y opresión de ambas es consecuencia del dominio del hombre y del orden patriarcal.

El ecofeminismo considera a las mujeres como una categoría única, sin distinción de clases, castas, razas, religiones, etnias y edades, postura que se mantuvo hasta los años 80 y que recuperaba la visión de los valores matriarcales y la implantación de la cultura femenina. A principios de los 90, cuando dicho concepto todavía tenía aceptación y continuaba en auge, surgieron las primeras investigaciones, estudios, reflexiones teóricas a cargo de “feministas ambientalistas”, lo que trajo nuevas líneas de pensamiento sobre la interacción mujeres-medio ambiente-recursos naturales-desarrollo sustentable.

Del ecofeminismo inicial surgieron nuevas tendencias, todas preocupadas, ocupadas e interesadas por el cambio de las relaciones entre las personas y el medio ambiente.

El feminismo ecológico

Una de ellas, el “feminismo ecológico”, concepto que a decir de la integrante de la organización Milenio Feminista, Friné López Martínez, echa atrás la definición de ecofeminismo, pues “no es por nuestras cuestiones biológicas reproductivas (como mujeres) por las cuales estamos en contacto con la naturaleza”. La activista establece que “cualquiera que sea el interés de las mujeres frente a la naturaleza, ésta se da de manera diferenciada con los hombres en virtud del sexo/género, resaltando dicha vinculación como conocedoras, usuarias, afectadas, productoras y/o consumidoras de los recursos naturales y del medio ambiente”. “El ecofeminismo ya tuvo su tiempo, su época… Por eso estamos propiciando desde hace diez años otro acercamiento a las relaciones de mujeres y hombres con la naturaleza, con el medio ambiente, con el desarrollo sustentable”, acota al recordar que es Bina Agarwall quien acuña el término como una propuesta alternativa al ecofeminismo de Vandana Shiva, ambas investigadoras de la India.

La investigadora del Instituto Michoacano de la Mujer (IMM) Miriam Sánchez Arredondo coincide con López Martínez, y agrega: El feminismo ecologista pone énfasis en la necesidad de luchar y transformar desde el feminismo y el ecologismo simultáneamente, que la relación mujeres-medio ambiente toma formas distintas de acuerdo a la clase social, raza, casta, etcétera, y que la destrucción ambiental afecta principalmente a las mujeres y al conjunto de las poblaciones pobres de los países del “Tercer Mundo”.

Relación mujeres-naturaleza Lejos de polemizar sobre el concepto, la directora del IMM, Rubí de María Gómez Campo, destacó que el ecofeminismo tiene que ver con la recuperación de la visión ancestral que algunas culturas tienen de lo femenino asociado a la tierra. “Por su capacidad reproductiva, las mujeres son asociadas míticamente a través de leyendas y de la tradición oral a la tierra como fecundadora de vida y como madres en la capacidad nutricia.

Esto es, la tierra no sólo da vida sino que alimenta”. Reconoce: “Las causas del grave deterioro ecológico están fundadas en la relación que el ser humano establece con su entorno, en su forma de percibirse y asumirse para con el planeta, en la distancia tan grande que hay entre sentirse parte de un mundo y asumirse dueño de éste”.

La asesora externa de la Secretaría de Cultura de Michoacán, Margarita Verduzco, considera, por su parte, que “el asunto no es que la ecología sea sólo una cuestión de mujeres, sino de entender que todos, independientemente del género, debemos tomar una forma mucho más materna de cuidar la vida. Desde siempre las mujeres hemos cuidado la semilla, en todos los significados: en nuestros propios vientres la hemos dado a luz y cuidado del fruto y con esa idea de maternar al mundo, hombres y mujeres, podemos maternar la tierra”.

Proyecto del centro escolar:

Definición y conceptualización del PEC

El Proyecto Educativo de Centro (PEC) define las finalidades de la Comunidad Educativa en cuanto al tipo de persona que queremos formar (valores, principios de identidad, pautas de conducta, etc.). En él se recogen los planteamientos educativos de carácter general: los principios de identidad, los objetivos institucionales y el organigrama general.
El PEC como conjunto coherente de declaraciones destinadas a dirigir un proceso de intervención educativa, habrá de combinar los planteamientos generales que orientan la acción con los planteamientos específicos que facilitan la intervención y su evolución. No se trata de elaborar un compendio pormenorizado, sino una escueta y clara delimitación de los fines que se persiguen, estableciendo el "carácter propio" que confiere personalidad característica al centro.
Ha de ser un documento que ayuda a establecer prioridades, que se han de operativizar en el plan anual y en las programaciones de la actividad docente, de modo que lleguen a los alumnos y puedan evaluarse. Nunca se puede concebir como un compromiso acabado e inalterable. En definitiva es el documento que da unidad de criterios a la actuación de la organización escolar.

Finalidades
Las finalidades del PEC son cuatro fundamentalmente:
- Adaptar los programas del MEC a las necesidades y características socio-culturales y educativas del entorno y del centro.
- Posibilitar y facilitar la participación en las instituciones escolares de los diferentes agentes externos e internos de la Comunidad Educativa, permitiendo una mayor trascendencia de lo que se realiza en el centro hacia el exterior y viceversa.
- Fomentar las relaciones y el aprovechamiento de los recursos del medio para su conocimiento, a través de las actividades extraescolares (culturales en el centro, salidas, etc.).
- Relacionar con la realidad sociocultural los principios e ideario del centro en una mutua relación interactiva en continua reelaboración y replanteamiento que conlleve una auténtica investigación socio-educativa.

Elementos.
- Los elementos o componentes del PEC son los siguientes:
1) Variables contextuales: el PEC debe de tener reflejado un análisis de la realidad sociocultural del barrio, del pueblo o aldea y sus implicaciones en las demandas específicas educativas del tipo de alumno, padres, familias y entorno en general. Sin detectar esas necesidades reales basadas en los problemas, necesidades, motivaciones y expectativas vitales respecto a la educación, el profesorado será difícil que pueda sintonizar en su trabajo diario con el entorno y los alumnos. Su conexión con el contexto, entendido como el conjunto de elementos condicionantes, potenciadores o limitadores de la organización escolar, es evidente, pero no forma parte del PEC, sino que es un elemento previo que le acota y que permite diferenciar, en una primera instancia, los centros y sus actuaciones.
2) Planteamiento ideológico o principios de identidad: el PEC debe posicionarse también respecto a una concepción antropológica y socio-política y en relación a las necesidades detectadas y a la realidad en la que está ubicada esta comunidad. Estas se deben explicitar a través de una serie de principios y prioridades que orienten la definición de los planes pedagógicos, de convivencia y de organización. Estos principios son los que orientan el modelo antropológico que queremos formar y deben tenerse en cuenta en cualquier planteamiento de elaboración de los planes institucionales, sobre todo, el PCC.
Estos principios/notas de identidad, como plantea Gairín (1995, 72) hacen referencia a la definición institucional (confesionalidad/aconfesionalidad/laicismo; nivel de relación con el entorno; pluralismo, etc.), al estilo de formación (coeducación, integración, educación como formación integral, espíritu crítico, etc.), a las dimensiones educables (educación corporal, intelectual, social, afectiva, estética, moral, etc.), al estilo de enseñanza-aprendizaje (lengua de aprendizaje, relación entre teoría-práctica, tipo de metodología, incorporación de las nuevas tecnologías, disciplina, etc.) y al modelo de gestión institucional (gestión participativa, dirección colegiada, fomento asociacionismo, etc.).
3) Concepción pedagógica: el PEC en función de las necesidades y demandas detectadas y de las prioridades para su satisfacción deberá definir los principios de cómo se van a conseguir estas prioridades y satisfacer las necesidades detectadas. Estos principios deberán servir para seleccionar metodologías y recursos del PCC y, sobre todo, las necesidades para elaborar el Plan General Anual, que permita y potencie este tipo de metodologías y principios frente a otra serie de actividades y metodologías. Esta concepción pedagógica se refleja en los denominados objetivos, que han de ser "viables, claros y unívocos en su formulación y permitir la evaluación formativa procesual" (Gairín, 1995, 74).
Si las finalidades educativas son algo más amplias y generales que los objetivos, son éstos los que asumen un cierto carácter finalista (frente a la tendencial de los anteriores) y una mayor dimensión técnica (frente a la ideológica).
4) Modelo organizativo-estructural: el PEC debe reflejar, en coherencia con estos principios y prioridades filosóficas y pedagógicos, la forma de organización que vamos a adoptar para conseguirlo (sobre todo las funciones y el funcionamiento de los órganos colegiados y los cargos unipersonales) y el sistema de normas que faciliten la convivencia y las relaciones que se van a generar, puesto que a partir de esta situación se van a crear actitudes y, sobre todo, el tipo de clima y cultura de un centro, en el cual va a ser más fácil o difícil llevar a cabo el resto de los planteamientos.
Estos principios deben regir el RRI, como base de la cultura de un centro y de su sistema relacional y de convivencia, además de su organización, a través de las estructuras, que potencie y posibilite el desarrollo de diferentes actividades que consigan los principios y prioridades que satisfagan las necesidades y demandas detectadas.
Un criterio clave de validación del PEC será la coherencia, concreción y viabilidad para poder llevar a cabo sus planteamientos, a través de los otros documentos y de la dinámica que se cree para la organización de un centro y su desarrollo.

Documentación educativa:

Introducción:

El Centro de Investigación y Documentación Educativa (CIDE), es un órgano directivo, con nivel orgánico de Subdirección General, que pertenece a la estructura de la Dirección General de Educación, Formación Profesional e Innovación Educativa dependiente de la Secretaría General de Educación del Ministerio de Educación y Ciencia. (Artículo 10.1 del Real Decreto 1553/2004, de 25 de junio, por el que se desarrolla la Estructura Orgánica Básica del Ministerio de Educación y Ciencia).
Las funciones que tiene encomendadas el Centro de Investigación y Documentación Educativa, son las siguientes:
La innovación, experimentación y desarrollo curricular de las enseñanzas, así como la elaboración y difusión de materiales curriculares y otros documentos de apoyo que faciliten al profesorado el desempeño de sus funciones, sin perjuicio de las funciones atribuidas a la Subsecretaría.
La organización y funcionamiento de la biblioteca y archivo del Departamento, en materia educativa.

Objetivos:

El Centro de Investigación y Documentación Educativa es una unidad administrativa dedicada al estudio y la investigación en materia educativa que tiene como objetivos contribuir, dentro de las competencias asignadas a la Dirección General de Educación, Formación Profesional e Innovación Educativa, a la mejora de la calidad de la educación mediante el perfeccionamiento de los contenidos del sistema educativo, la promoción de programas de innovación, el fomento de experimentaciones que contribuyan a la mejora de los títulos académicos y profesionales, y la elaboración y difusión de materiales curriculares y otros documentos de apoyo para el profesorado.
El Centro de Investigación y Documentación Educativa presta su apoyo a los órganos superiores y directivos del Departamento mediante la preparación de estudios y análisis sobre el conjunto del sistema educativo y sobre todos los asuntos y problemas que integran la actualidad educativa. A tal fin, elabora informes teniendo en cuenta la realidad educativa de nuestro país y las experiencias comparadas, singularmente de los demás países de la Unión Europea.
Como responsable de la Biblioteca, en materia educativa, del Ministerio de Educación y Ciencia, el Centro de Investigación y Documentación Educativa pone a disposición de las autoridades y funcionarios del Ministerio, así como de los investigadores y estudiosos de toda España, los importantes fondos que la integran. El Centro de Investigación y Documentación educativa tiene también bajo su competencia el Archivo Central del Ministerio de Educación y Ciencia, y presta a las demás unidades del área educativa, servicios de documentación en temas educativos.
Las peculiaridades de la realidad educativa española obligan también a considerar como uno de los objetivos más importantes del CIDE, la necesidad de llevar a cabo todas las tareas que derivan de sus competencias mediante el dialogo, el acuerdo y la colaboración con las Comunidades Autónomas, para que sea posible poner al servicio de toda la comunidad educativa el conjunto de los materiales, estudios e informes que en el mismo se elaboran.

Organización:

Para realizar todas sus actividades, el CIDE está dividido en cuatro grandes ÁREAS, subdivididas a su vez en distintos servicios y departamentos.
Área de Innovación y Desarrollo Curricular.
Área de Estudios e Investigación Educativa.
Área de Documentación y Archivo.
Área de Gestión y Apoyo Informático.

Plan del centro

Es el documento que, elaborado en el marco del PROYECTO DE CENTRO, formula y recoge el conjunto de objetivos generales que pretendemos conseguir durante un curso escolar, contemplando las tareas y actividades a realizar, así como las personas de la Comunidad Educativa responsables de hacerlo, los recursos de que dispondrán y el tiempo necesario para realizarlas, así como los mecanismos de seguimiento pertinentes.

Un ejemplo, de los contenidos básicos de un Plan Anual de Centro son los siguientes:
• Objetivos Generales para alcanzar las Finalidades.
• Programación y Actividades Docentes por ciclos, niveles, especialidades y a nivel de centro.
• Organización Funcional del Centro para la consecución de los objetivos generales y el desarrollo de la programación didáctica.
• Plan de Acción Tutorial, Orientación y Apoyo.
• Plan de Formación del Profesorado conducente a la actualización necesaria para el desarrollo del Proyecto de Centro.
• Plan de Apertura del Centro.
• Plan de Trabajo de Centro TIC.
• Plan de Lectura.
• Proyecto Bilingüe.
• Proyecto de coeducación.
• Proyecto "Deporte en la escuela".
• Plan de Evaluación: del aprendizaje del alumno, de la labor docente, de la participación y del Plan de Centro y sus programas.

Claustros, recursos y democracia.

¿Para qué sirve un Claustro? ¿Para uso de quiénes está concebido? ¿Por qué, para qué? ¿No es acaso un Claustro una especie de Parlamento de Profes, donde se tendrían que analizar las cosas que afectan a la docencia, es decir, al proceso de enseñanza y aprendizaje? ¿No es acaso un Claustro libre para analizar lo que preocupe al profesorado, que es quien está en contacto directo con "el problema" de la educación?
¿Por qué las autoridades educativas (ese ente que a veces nos parece kafkiano) regaña a las Directivas cuando los Claustros consiguen transmitirles un análisis y una petición de que se asignen más recursos a los centros públicos, que sufren carencias en personal, materiales, instalaciones, además de en apoyo moral y político real a la enseñanza pública? ¿No es eso absolutamente improcendente desde el punto de vista democrático, y además inmoral? ¿No es perfectamente legítimo que un Claustro exprese un análisis conjunto y sus peticiones, si las tiene, más cuando se muestra su fundamento, peticiones además que no se rigen por intereses particulares sino que cumplen el fin de luchar por asistir a todo el mundo? Pues... cuando los profes piden recursos, ¿están pidiendo para sus casas o para todo el mundo?
¿Por qué los centros han perdido la capacidad de elegir a su Directiva a través de su Consejo Escolar, que es un órgano informado por la comunidad escolar en su conjunto: estudiantes, profesoras/es, personal no docente, tutoras/es (padres y madres, normalmente). No queremos entrar en si esto es bueno o malo: consideramos que hay cosas positivas y no tan positivas en ambas opciones, y conocemos las experiencias en diversos países que informan ambas. Lo que queremos es analizar por qué se ha producido esto y qué implica esto, de la manera más constructiva posible.
Por profesquepiensan.

FINALIDADES EDUCATIVAS:

1.- El Centro promoverá todo tipo de actividades que estén encaminadas a la consecución deuna mayor concienciación de la pertenencia a un agrupamiento escolar, intentando desarrollar actitudes y comportamientos solidarios entre los pueblos que lo componen. Para ello debe disponer de equipamientos y espacios; presupuestos y plantilla de profesorado adecuadas las características especiales del Centro y a las necesidades derivadas de la implantación de la L.O.G.S.E.

2.- El centro desarrollará la actividad educativa propiciando a los alumnos/as una educación centrada en la persona, participativa, creativa, de espíritu critico e investigativa. Prestando especial atención a las técnicas y hábitos de estudio para desarrollar la autonomía personal del alumno.

3.- El Centro fomentará el conocimiento y valoración de los rasgos y características que definen nuestra cultura e identidad como individuos pertenecientes a una forma de vida rural,para preservarla y mejorarla con la reivindicación de los medios necesarios.

4.- La educación deberá ser interactiva con el medio cercano y con otros medios distintos a los que los alumnos/as conocen, siempre y cuando la administración través de sus órganos competentes y/o los padres en colaboración, doten de los medios y recursos necesarios.

5.- Se potenciará la tolerancia, cooperación y respeto a las personas, evitando cualquier discriminación por razones de sexo, raza, religión, lengua, minusvalía , cultura, situación socio-económica y formas de vida, reconociendo y valorando los factores de la diversidad.

6.- Se fomentarán y respetarán las actividades individuales y colectivas, tales como la libertad de expresión y asociación.

7.- El centro promoverá la comunicación y colaboración entre el profesorado, padres/madres alumnos y alumnado, de manera que se desarrolle un ambiente propicio para que el proceso educativo no se limite exclusivamente al aula.

8.- Conscientes de la importancia social y psicológica del lenguaje, el centro pondrá especial énfasis en que sus alumnos/as sean capaces de usar, dentro de las posibilidades y limitaciones de los alumnos y del centro, todos los lenguajes, ya sean estos, oral, escrito, matemático, corporal, plástico, tecnológico, de la imagen, etc..., como instrumento de comprensión y expresión de la realidad.

9. Las escuelas de cada localidad estarán abiertas para el desarrollo de las iniciativas que surjan en línea con las finalidades del centro, por parte de cualquier sector de la Comunidad Educativa (padres/madres, profesores/as, alumnos/as y ayuntamientos).